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ESCUPAMOS SOBRE La pedagogía crítica « Revista La Tía

ESCUPAMOS SOBRE… LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
En 1972, Carla Lonzi publicó “Escupamos sobre Hegel”. Este manifiesto, subtitulado “Escritos de ‘Rivolta Femminile’”, plantea que, si las mujeres pretendemos ocupar otro lugar en este mundo, no es el camino la búsqueda de la igualdad de oportunidades –premisa de moneda corriente en las luchas feministas de la época- sino desarmando el edificio del pensamiento moderno, patriarcal en sus matrices. En ese texto, Lonzi plantea: “La igualdad de la que hoy disponemos no es filosófica, sino política. ¿Queremos, después de milenios, insertarnos con este título en el mundo que han proyectado otros? ¿Nos parece gratificante participar en la gran derrota del hombre?”. De este modo, se impugnaba hasta las fuentes de la mismísima filosofía que alentaba el pensamiento revolucionario de la época.

Esta sección pretende recuperar el gesto de este manifiesto, invitando a revisar las certezas que damos por buenas y asumiendo que las últimas palabras todavía no están dichas, ni lo estarán nunca.

Y, sin intención de hacer gala de feminismo alguno, alguien quiere curiosear el manifiesto, está colgado completo en la web, en formato pdf.

 

Escupamos sobre… LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Que el camino del cielo está plagado de buenas intenciones, es algo que constatamos a diario. Nuestro campo –el educativo- constituye un territorio donde el buen pensar y el buen hacer son moneda corriente, y hasta es difícil pensar en alguna práctica pedagógica que no esté animada por el bien del otro.

Sin embargo, en el territorio del pensamiento pedagógico es posible advertir que hay momentos en que lo política/pedagógicamente correcto no necesariamente produce efectos, o, mejor dicho, no produce los efectos que promete.

Digo esto pensando fundamentalmente en los desarrollos pedagógicos que nacen de las teorías críticas. Lejos de poner en duda su potencia,  cuando se configuraron demostraron, por un lado, que el pensamiento científico en el campo educativo (como en otros) poco tenía de objetivo y que, por el contrario, en muchas ocasiones guardaba estrechas relaciones con el orden político y su sostenimiento de un estado dado de las cosas.

Por otro lado, abrieron nuevos horizontes para la educación del mismo modo en que, en otras épocas, lo hicieron autores como Durkheim, Rousseau o Pestalozzi: horizontes poblados de otros ideales, muy lejos de los metafísicos, pero ideales al fin…. Pienso aquí en Freire y en todos aquellos pensadores que, rebelándose contra el presente, sostuvieron e indicaron un camino diferente al presente, donde la ingeniería pedagógica que desplegaron tenía que ver con sueños de sociedades distintas a la nuestra; más justas, equitativas, fraternas, donde la opresión, la sumisión y la dominación serían flagelos del pasado. La pedagogía se constituía así en territorio de lucha, portando la potencia de poner en juego otros vínculos entre los sujetos, al menos en lo que a las prácticas de participación en la cultura se refiere.

Es por todos conocido que las pedagogías críticas han venido asumiendo la doble tarea de describir y analizar el funcionamiento de un campo específico, señalando las prácticas de dominación que lo habitan, pero a la vez conservando un horizonte emancipador. Podría decirse que entre sus herencias está la de poner sobre la mesa cómo la educación está hecha en su naturaleza, de una intervención política, aún cuando pueda no asumirlo o reconocerlo.

Sin embargo, creo que este tipo de pensamiento pedagógico necesita ser interrogado. Si revisamos cómo ha dialogado con la configuración del campo de la educación en las últimas décadas, nos encontramos con que no siempre su capacidad de operar críticamente sobre un conjunto de prácticas ha implicado la transformación (en clave de emancipación) de éstas. Un primer ejemplo: las críticas a los sistemas educativos propios de los Estados nacionales –aquellas que pusieron de relieve su forma piramidal, y los rasgos capitalistas de sus ideales de ciudadanía-, fundamentalmente en auge en la década de los ’80, pareciera que hasta habilitaron lo que se vino en la década del ’90: un Estado mutante, desdibujado, ambiguo, que en nombre de la participación, la autonomía, la necesidad de dar la palabra, los proyectos institucionales, el reconocimiento de los particularismos y las identidades plurales, dejó de disciplinar, formatear, instituir, ordenar, etc. Y hoy, al mismo tiempo que insistimos en el develamiento de ciertas condiciones ocultas en las prácticas educativas del presente en los sistemas educativos, añoramos un Estado más fuerte, con más presencia, más “eficaz” en sus operaciones de institución.

Como si los cambios en las condiciones de enunciación alteraran el sentido de una afirmación y nos obligaran a revisarla.

Un segundo ejemplo. En la década de los ’80 (ingresé a la Universidad en el año 84), a partir del auge de las teorías críticas en el campo de la educación señalábamos insistentemente en el carácter homogeneizador del sistema educativo recurriendo a un elemento particular del cotidiano escolar: el guardapolvo. El guardapolvo representaba el símbolo de la operación de la escuela: blanco, higiénico, negador de la diferencias, representaba la metáfora de la tabula rasa tanto literal como metafóricamente. Veíamos en él un símbolo de la maquinaria represiva escolar en toda su expresión.

Pero, una década después, las apreciaciones sobre el guardapolvo cambiaron radicalmente. La profundización de los procesos de exclusión social hicieron que tuviéramos que reconocer el abismo que separaba a un chico que (todavía) usaba guardapolvo de aquél que no lo usaba: representaba la línea entre estar y no estar, entre ser y no ser incluido. ¿Qué sentido tenía entonces impugnar las operaciones del sistema educativo cuando la realidad parecía mostrar que era mejor estar adentro de la peor escuela que estar fuera de todo?

Frente a este ejemplo, podrá argumentarse que el análisis de los guardapolvos en clave “represiva” no tuvo en cuenta la perspectiva “productiva”, en el primer momento, y viceversa en el segundo: el de los ’90, la defensa del guardapolvo levantaba su carácter productivo y olvidaba el represivo.

Sin embargo, nos quedan pendientes unas preguntas adicionales: ¿cuál es el alcance del pensamiento crítico? ¿Cuáles son sus efectos? ¿Pueden medirse por fuera del contexto donde son puestos en juego? Estos dos ejemplos pueden servir de muestra para señalar cierta precariedad de un enunciado o de un principio (por más revolucionario que pueda haber sido en el momento de su  primera enunciación).

A estas preguntas, me gustaría sumarles otras: ¿cuándo y en qué sentido un pensamiento es capaz de intervenir en un estado dado de las cosas? ¿Cómo delinear un pensamiento que, sin abandonar su criticidad, sea capaz de “inquietar” una cierta configuración del campo para producir en él ciertos movimientos?

Acerca de las posibilidades de intervenir sobre un estado dado de las cosas, quizá aquí valga la pena revisar la idea de pensamiento crítico. Ignacio Lewkowicz, en su ensayo “Tres observaciones acerca de la crítica”, señala que “el pensamiento es la actividad generadora de enunciados que para la situación que se formulan tiene valor de novedad”. Por ello, si entendemos por crítica la capacidad de atravesar un obstáculo específico, de despejar un camino antes indiscernible, el efecto de trastornar los parámetros que estructuraban una situación antes de que el pensamiento interviniera como disolvente, existe hasta una redundancia en la expresión pensamiento crítico. Por lo que todo pensamiento sería crítico en cuanto pensamiento.En palabras de Lewkowicz: “El pensamiento crítico produce un tipo de verdades definidas no por su procedencia sino por sus efectos: efecto de trastorno de las coherencias dadas, de rectificación, de torsión sobre los enunciados dados hasta entonces como válidos y estructurantes”.

Siguiendo este tipo de reflexión y llevándola al campo de la educación, podemos señalar cómo en el campo de la pedagogía, el término crítico, o la expresión “pedagogía/s crítica/s” designa, en el presente un conjunto de teorías o reflexiones más o menos sistemáticas, más que unos procedimientos de pensamiento. Por pedagogías críticas reconocemos a un grupo de pensadores y a un conjunto de problemas, que tienen en común, entre otros rasgos, ligar la educación a la emancipación de los sujetos. Evidentemente, mucho de ese pensamiento resultó novedoso en los tiempos en que fue formulado, y en ese sentido, puede haber introducido todo un andamiaje procedimental como pensamiento que provocó efectos desestabilizantes en las certezas que la pedagogía daba por buena.

Pero, ¿cumple en el presente el mismo objetivo? ¿Funciona el procedimiento crítico como posibilitador de una reflexión que resulta novedosa en el tratamiento de los problemas de la educación? La sensación es más bien la contraria, que las herramientas conceptuales que tenemos conservan poca capacidad de inquietar, movilizar, desestabilizar, interrogar, producir, inventar…. que están sedimentadas, solidificadas, por lo que han perdido su capacidad de intervenir.

Si la pedagogía es efecto de pensamiento, debería asumir ciertas condiciones del pensamiento: todo pensamiento es crítico cuando pone en juego aquello que todavía no ha sido pensado, cuando interviene sobre lo que ya ha estado pensado, dotando al término intervención la fuerza que tiene en relación a producir efectos. Menuda tarea.

Origen: ESCUPAMOS SOBRE La pedagogía crítica « Revista La Tía

 

 

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