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GENEALOGÍAS DEL ÁMBITO DE LAS METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS DE LAS ARTES EN VIVO

Para la elaboración de las genealogías del ámbito de las metodologías específicas de las artes en vivo nos centramos en la perspectiva de la investigación a través de la práctica artística, con la finalidad de identificar y analizar las transferencias y afinidades con las prácticas pedagógicas. Uno de los criterios que hemos seguido a la hora de iniciar la búsqueda es comparar el hecho educativo con el hecho escénico para identificar sus confluencias y procedimientos comunes.

La ruptura de la representación en las disciplinas artísticas del S.XX moviliza a la danza y al teatro hacia un nuevo paradigma de comprensión. “Con el rechazo del teatro literario, tal y como lo pusieron por obra los representantes de las vanguardias históricas, -sobre todo Craig, los futuristas, los dadaistas, y los surrealistas, Meyerhold, el teatro de la Bauhaus y Artaud- la remisión a los significados del texto literario quedó obsoleta”. (Fischer-Lichte,E, 2011:277).

“Para Gordon Graig (Inglaterra, 1872) la palabra es el lugar de la mentira. De ahí que en su concepción del arte del teatro del mañana lo literario ocupe un lugar secundario respecto a lo visual y lo rítmico” (Sánchez, J.A 2002:33)

De las diferentes expresiones de las primeras vanguardias destacamos; el dadaismo teatral con Alfred Jarry, la danza experimental con Loie Fuller e Isadora Duncan, las experimentaciones accionistas del Cabaret Voltaire o el surrealismo de la Barraca –un proyecto de las misiones pedagógicas de la Segunda República Española- diseñado por Federico García Lorca y coordinado por estudiantes de filosofía, arquitectura y algunos artistas de vanguardia.

La lucha contra las tradiciones, la libertad formal y el carácter experimental de las obras son algunos de los fundamentos comunes de las primeras vanguardias con los movimientos de renovación pedagógica que se van desarrollando en paralelo, tanto en Europa como en Estados Unidos.

La experimentación del arte de vanguardia inspirada por el binomio arte-vida influye en la invención de un nuevo teatro y una nueva danza que, en la hibridación con las artes visuales, plásticas y la música, culminan en los años setenta con las segundas vanguardias -el arte de acción, y la performance-; declarándose por su propia naturaleza de carácter interdisciplinar y dando paso a una autonomía de las artes escénicas.

“Desde los años sesenta, los artistas de teatro y de la performance, como los ya mencionados representantes de las vanguardias históricas parten de la premisa de que la función de las realizaciones escénicas no puede ser trasmitir al grupo de los espectadores los significados que ha generado el grupo de sus participantes -actores, director, escenógrafo, compositor o incluso el autor de una obra” . (Fischer-Lichte, 2011:279)

Las segundas vanguardias, al entrar en contacto con las teorías críticas de los años setenta de la mano de la Escuela de Frankfurt, empieza a dotar de otras herramientas críticas a las artes escénicas, hecho que servirá para empezar a legitimar este ámbito artístico dentro de la academia.

Podemos observar que el contacto de las teorías críticas con las artes escénicas a partir de los años setenta, coincide también con la emergencia de la pedagogía crítica –la confluencia entre la pedagogía, las teorías críticas provienen de la tradición intelectual europea (la escuela de Frankfurt) y de la tradición norteamericana (John Dewey)-.

Finalmente acabamos con el giro educativo de las artes en los años noventa, que compromete a las metodologías de investigación a través de la práctica artística, que son las metodologías en las que nos apoyamos para hacer el planteamiento metodológico de la intervención.

Tal y como veremos en el siguiente apartado, a partir de los años noventa se introducen en Europa las metodologías de investigación en artes escénicas, generando un interés por el aprendizaje bajo el lema “aprender cómo aprender para poder hacer”. Su principal interés radica en compartir metodologías de creación originando prácticas colectivas que se cuestionan las formas de producción artística.

Con todo ello se empiezan a introducir en los programas académicos las teorías críticas principalmente derivadas del postestructuralismo francés -en concreto los autores que se interesan en la capacidad del arte y el cuerpo para la transformación social -, generando un lugar como espacio de confluencia entre el pensamiento y las artes en vivo, tal y como mencionábamos en el apartado anterior.

A principios del S.XX “el teatro se definió como arte autónomo respecto al drama literario y la danza como arte autónomo respecto a la música. Comenzaron a funcionar entonces nuevos conceptos de dramaturgia entendidos como partituras, libretos, guiones, composiciones, narraciones” (Sánchez, J.A, 2011: 20).

Hasta entonces el teatro se había desarrollado sobre el eje arquitectónico del texto dramático y, a partir de este momento, el foco de atención se irá desplazando hacia el hecho escénico, donde el texto se concibe como un elemento más y cobra relevancia el cuerpo como elemento central.

El investigador José A. Sánchez[1] define la dramaturgia como “una interrogación sobre la relación entre lo teatral (el espectáculo/el público), la actuación (que implica al actor y al espectador en cuanto individuos) y el drama (es decir, la acción que acompaña el discurso)” (Sánchez, J.A, 2011:19,20). Esta afirmación nos desvela que el concepto de dramaturgia se define en una relación efímera, está más allá del texto, porque se compone con la presencia del público, en un espacio situado y un tiempo determinado.

Diversas propuestas artísticas de la época de vanguardia influenciadas por una resistencia a la representación empezaron a jugar con la ruptura de los límites del teatro hasta el punto de sacarlo a la calle.

Algunas de las propuestas más decisivas para la historia de la escena contemporánea derivan de las búsquedas que en este sentido plantearon creadores tan distintos como Bertolt Brecht y Antonin Artaud ”. (Sánchez, J.A, 2011: 20-21)

Bertolt Brecht (Alemania 1898-1956) se inspiró en la calle para crear el teatro épico y Antonin Artaud (Francia 1896-1948), tras hacer una crítica al logocentrismo rescata al cuerpo para crear el teatro de la crueldad: “ la revolución como exitación corporal, la revolución del amor, es eso mismo que Artaud identificó bajo el término de crueldad” (Sánchez, J.A 2002:91)

Brecht consideraba que el teatro épico tenía la capacidad de convertir a los espectadores en observadores críticos y activos participantes en la creación de significado de la escena. Sus aportaciones influyeron notablemente con la concepción del teatro didáctico y el teatro político crítico. Con la idea de generar un cambio en la conciencia de los espectadores, Brecht desarrolla la técnica del extrañamiento donde el aprendizaje y el pensamiento crítico derivan de la exposición de la acción al juicio del público.

A menudo al teatro de Brecht también se le llama teatro dialéctico. Uno de los grandes influyentes del pensamiento contemporáneo, y que influyó notablemente en el trabajo de Brecht es Walter Benjamin (Alemania 1982-1940). Benjamin, tras hacer una crítica a las experiencias de vida burguesa[2], centra sus estudios en las formas estéticas que sirven para incrementar el sentido de la vida, como un intento de recuperar la experiencia con el mundo. Tras hacer una conexión entre las prácticas estéticas y las prácticas políticas, se centra en la capacidad del arte para generar experiencias reconstructivas y transformadoras, potenciando así una vida emancipada de las prácticas de alienación de la sociedad capitalista postindustrial.

Son indudables las influencias del pensamiento crítico derivado de la Escuela de Frankfurt en la práctica artística de Brecht, cuyo teatro épico tendrá una fuerte resonancia en el teatro político europeo y latinoamericano. Muestra de ello es el teatro del oprimido fundado por Augusto Boal (Brasil 1931-2009) a finales de los años cincuenta. Boal toma tanto los principios teatrales del teatro épico de Brecht como los principios filosóficos y pedagógicos de Paulo Freire (Brasil 1921-1997), fundador de la pedagogía del oprimido.

En ambos trabajos se pueden percibir las conexiones entre escena y educación desde una perspectiva comunitaria y participativa, así como un compromiso con la liberación del individuo. Podemos hacer un paralelismo entre la búsqueda de la transformación del espectador como elemento activo en el desarrollo de la acción dramática; con la transformación del educando como elemento activo en el desarrollo de la acción educativa.

En los años sesenta y setenta hay una proliferación de teatro político tanto en Europa como en Latinoamérica, con la aparición de colectivos como el Conjunto Dramático de Oriente y el Grupo Teatro Escambray en Cuba, el grupo Yuyachkani en Perú o el teatro de Enrique Buenaventura en Colombia. Todos ellos no sólo estarán influenciados por el teatro de Brecht,   también por el teatro de Artaud y su concepción revolucionaria y comunitaria derivada del proceso del ritual.

Han sido muy variados los efectos que produjo Artaud y su teatro de la crueldad en la cultura contemporánea del S.XX, tanto en la filosofía y la literatura como en la escena europea y latinoamericana. Un ejemplo de su legado en Cataluña es la Fura dels Baus, una organización colectiva que se mantiene en la liminalidad entre el arte de vanguardia, el pasacalles popular y el ritual. Las acciones simplemente suceden generando acontecimientos que intentan recuperar los orígenes del ritual. Apuestan por un teatro que se desliga del texto, incorporando elementos plásticos y enfatizando la gestualidad del cuerpo y el movimiento.

Volviendo a la pedagogía de Paulo Freire hemos observado cómo recibe influencias de Jonh Dewey que, tal y como mencionábamos en el apartado anterior, es el primero que incorpora el pensamiento crítico en las prácticas educativas.

“Resulta que Dewey y su estética son claves imprescindibles para el replanteamiento relacional de nuestra epistemología y nuestra teoría de la praxis: el medio de expresión en el arte –dice Dewey- no es ni objetivo ni subjetivo, es la materia de una nueva experiencia en que ambos han cooperado de tal manera que ninguno tiene existencia por sí mismo” (Claramonte, J, 2008:XIII)

Así podemos afirmar que uno de los aspectos más relevantes de la obra de arte son los modos de relación que se ponen en juego en cada obra. Para Dewey, tanto el arte como la educación son un sistema relacional, en la medida en que todo arte y todo aprendizaje surge como producto de la interacción.

“Si el arte es educativo, lo es pese a los educadores, y a menudo en contra de ellos, porque precisamente lo que aporta es siempre la sensibilidad de relaciones, de modo de relación, que aún no han sido momificados por cualesquiera institución” (Claramonte, J, 2008:XV)

Teniendo en cuenta estos ejemplos observamos que en todos ellos destaca el concepto de liminalidad. El concepto de liminalidad entre Boal y Freire cruzando los límites entre el teatro, la pedagogía y el pensamiento crítico. Y los conceptos de liminalidad entre la estética relacional y la práctica pedagógica relacional de Dewey, quien relaciona la liminalidad con la vulnerabilidad, y vulnerabilidad como hecho que deriva del cambio.

“La teórica alemana E. Fischer-Lichte recurriría igualmente al concepto de umbral para argumentar los fundamentos de su estética de lo performativo. De modo que lo liminal podría ser considerado como una de las claves rizomáticas para la definición de un paradigma performativo diferente al paradigma teatral” (Sánchez, José. A, 2011:23)

El giro a la estética de lo performativo abre un nuevo paradigma de comprensión tanto a las artes como a las humanidades debido a su condición de acontecimiento.

Como hemos visto, los artistas que protagonizaron este episodio pertenecieron a ámbitos muy diversos, moviéndose entre los límites de las artes visuales y plásticas, la música, el teatro, la danza, la literatura. Entre la multitud de artistas que formaron parte de las segundas vanguardias destacamos especialmente a Joseph Beuys, nos servirá para conectar el arte de acción con la pedagogía artística.

“En lugar de crear obras, los artistas producen cada vez mas acontecimientos en los que no están involucrados solo ellos mismos, sino también los receptores, los observadores, los oyentes y los espectadores” (Fischer-Lichte, 2011: 45)

Antes de pasar a comentar las prácticas de Joseph Beuys nos interesa identificar las diferencias entre la teatralidad y la performatividad con la finalidad de comprender mejor la importancia del giro performativo que toman las segundas vanguardias.

“La teatralidad se caracteriza por su acentuación en la observación, en la consciencia de la observación, y por tanto de la representación y su construcción… En este modelo los cambios están preestablecidos y en cualquier caso no afectan a la estructura misma del universo cerrado” (Sánchez, J.A, 2011:25)

“La performatividad en cambio enfatiza la acción, el dinamismo y por tanto huye de la representación en busca de la manifestación de un mundo permanentemente cambiante. Los cambios no son para ocupar otro lugar, sino para seguir socialmente vivos…Los límites entre realidad y ficción son móviles y dependen de acuerdos permanentes y de las transformaciones que la situación experimenta” (Sánchez, J.A, 2011:25)

En este sentido la práctica escénica se convierte en una práctica de riesgo ya que se pide al espectador que reaccione delante de aquello que está sucediendo, y al mismo tiempo que los actores respondan delante de las reacciones del público.

La obra de Joseph Beuys (Alemania 1921-1986) uno de los representantes más emblemáticos del arte de acción y miembro del grupo fluxus[3], recibió una gran influencia de Rudolf Steiner -fundador de la pedagogía Waldorf- tanto en su obra plástica como en su obra pedagógica. Influenciado también por el espíritu vanguardista y el binomio arte/vida proclama los lemas “toda persona es un artista” y “toda persona es un estudiante”.

Nos interesa especialmente Beuys porque encarna la figura del artista-profesor, en continuo proceso de formación y de cambio: llevando a cabo la experiencia directa del aula como una forma de performancia y manteniendo una relación horizontal entre profesor-alumno. A lo largo de toda su trayectoria Beuys utilizó la academia para reflexionar artísticamente sobre ella, hecho que influenciará a muchos artistas docentes de la época y de épocas posteriores. “Cuando la figura del artista profesor actúa artísticamente en la academia, lo que hace no es crítica de la figura del docente desde fuera, sino autocrítica” (Blasco, S, 2013:18)

Otros ejemplos de artistas-profesores en la academia los encontramos en Rober Morris (Kansas City,1931), que destaca por sus críticas a las ideas tradicionales que supeditan la obra del artista al estudio, promoviendo la idea de ejecutar la obra in situ; Thomas Hirschhorn (Suiza, 1957), quien propone dinámicas de aprendizaje que conectan el arte con la teoría, a la vez que implican al cuerpo. No soy un instigador del caos -escribe Hirschhorn -, soy un artista-obrero-soldado. Quiero ocuparme del mundo que está a mi alrededor y mientras tanto seguir siendo una persona libre. Necesito tomar posición y no debo preocuparme si hemos vencido o perdido la batalla. (San Martín, 2005); o John Baldessari (California 1931), que realiza instalaciones –en las que incorpora textos, fotografías y videos- enmarcadas dentro del arte conceptual y reconocido como uno de los grandes pedagogos en California.

En 1974 Beuys funda la Universidad libre internacional donde puede poner en práctica todas sus ideas pedagógicas y artísticas en una estructura horizontal, dando importancia a la conversación desde una perspectiva crítica y reflexiva.

Otro ejemplo de universidad libre y espontánea que no se llegó a desarrollar lo encontramos en “Sigma: un proyecto táctico”[4], un proyecto que nace con el espíritu de crear una ingenieria cultural cooperativa que emancipe al arte y la educación de la institución:

“Nuestra universidad tiene que ser una comunidad de opinión cuya función vital sea descubrir y articular las funciones del mañana, una asociación de hombres libres creando un ambiente fértil para el nuevo conocimiento y la comprensión.” (Trocchi, A, 2013:232)

A pesar de que la mayoría de propuestas que hemos mencionado se mueven en la liminalidad institucional y, en muchos casos incluso en el rechazo de la institución, a partir de los años noventa las infraestructuras institucionales europeas asumen los discursos crítico como autorreflexión y empezarán a apoyar algunas de estas propuestas escénicas. “Existe una nueva práctica que se distancia del examen crítico de conceptos y protocolos teatrales y apunta hacia las condiciones de investigación, los métodos y herramientas; reinventando así modos de producción, presentación y el estatus del trabajo coreográfico y la performance.” (Cvejić.B, 2006)

//Esther Blázquez Puerto//

Artículo extraído de Formación en artes: Pedagogías críticas centradas en las artes en vivo. Propuesta de intervención.


[1] José A. Sánchez: Investigador, docente y autor de libros y textos relacionados con la práctica artística contemporánea en el ámbito escénico, cinematográfico y literario. Director del grupo de investigación ARTEA y Co-director del Máster en Práctica Escénica y Cultura Visual de la UAH.

[2] Bajo la premisa “ a partir de la modernidad el capitalismo entra en la vida de los hombres produciendo formas de vida”

[3] Fluxus: movimiento neodadaísta cuyo objetivo era configurar la forma fluida de las artes. Dentro del género artístico “Arte de Acción”

[4] De la mano de Alexander Trocchi (Escocia 1925-1984) y conectado con las ideas de subversión total de la vida y del arte reivindicadas por la Internacional Situacionista.

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