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GENEALOGÍAS DE LA PEDAGOGÍA EXPERIENCIAL Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Si nuestro estudio está bien orientado, las pedagogías libres, basadas en la experiencia, tendrían sus raíces a partir de la época de la Ilustración con los planteamientos pedagógico de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), y del Rudolf Steiner (1861-1925). -pedagogía Waldorf-, originando así las pedagogías derivadas de las ciencias de la naturaleza –naturalistas- (Rousseau) y las pedagogías derivadas de las ciencias de espíritu (Steiner).

La época de la Ilustración será una referencia recurrente en este estudio ya que volveremos a ella tanto para rescatar el planteamiento filosófico y pedagógico de Josep Jacotot (1770-1840), quien aboga por una pedagogía emancipadora y reflexiva; como las pedagogías libertarias de corrientes colectivistas o comunitarias, fundamentadas en una serie de planteamientos propuestos por determinados sectores del anarquismo.

Por otro lado, las pedagogías críticas tendrían su origen en el impulso pedagógico de John Dewey (1859-1952), el primero en introducir el pensamiento crítico en las aulas. Esta perspectiva introdujo un cambio fundamental en la pedagogía, del que se han nutrido la mayoría de las prácticas de renovación pedagógica del SXX, tanto en Europa como en América, y que a su vez también se nutren de la pedagogías basadas en la experiencia.

El estudio genealógico desvela que a medida que avanza la historia, las influencias y trasvases entre las distintas corrientes se intensifican hasta el punto de volver indiscernible su categorización inicial. La pluralidad metodológica y los desplazamientos conceptuales de las propias teorías nos obligan a inventar nuevas categorías y lenguajes educativos que respondan con mayor claridad a los retos que queremos plantear.

El filósofo suizo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), muy crítico con las prácticas de su tiempo, consideraba que para el giro de mundo que se estaba gestando[1] era necesario el surgimiento de hombres que abandonaran su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres y pensantes.

Para Rousseau el proceso educativo debía partir de la comprensión de la naturaleza del niño, conociendo sus intereses y características naturales y partiendo de su motivación. El niño debía conocer el mundo exterior a través de sus sentidos y no a través de explicaciones abstractas o de los libros. El naturalismo pedagógico de Rousseau hace referencia tanto a la confianza en la naturaleza humana como a la confianza en la fuerza natural del niño. Utiliza las herramientas de la observación, la experimentación y el juego como los métodos más idóneos para el proceso de aprendizaje. Es a través de las sensaciones que se conoce el mundo por eso es necesaria la interacción constante con el medio físico.

Uno de los grandes admiradores de Rousseau y también considerado dentro de las pedagogías naturalistas fue el pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). El principio fundamental de su pedagogía es la armonía con la naturaleza, y considera que el niño debe sentirse libre. Todo conocimiento adquirido lo es a través de la observación por lo que la enseñanza debe ser intuitiva. La intuición consiste en una percepción directa y experimental de los objetos exteriores al niño: una percepción por medio de los objetos externos y de la misma consciencia.

La idea fundamental de la pedagogía de Pestalozzi es crear ambientes para la maduración de los procesos humanos. En esos ambientes el educador tendrá la función de acompañante. El ambiente debe incluir los elementos que favorezcan las actividades físicas. Los niños interactúan con un ambiente especialmente preparado en coherencia con su etapa sensitiva y de desarrollo. El ambiente debe asegurar por un lado la atención, el amor y el cuidado y, por otro, el respeto al proceso de individualización.

Las prácticas profesionales de Pestalozzi son las que le proporcionaron la experiencia para sus teorías educativas. Esta metodología se considera dentro de las pedagogías activas y ha servido como inspiración para la creación de múltiples escuelas libres. Uno de los ejemplos más emblemáticos es el Centro Experimental Pestalozzi llamado El Pesta[2] “una escuela que nunca fue escuela”, fundada por Rebeca Wild y que existió de 1977 hasta 2005 en Quito (Ecuador).

La pedagoga alemana Rebeca Wild (1939) considera que la problemática fundamental del ser humano es la libertad. Todas las estrategias que se desarrollan en la escuela están pensadas para respetar los procesos de vida de cada niño y para ello es fundamental la creación de ambientes. La creación de ambientes consiste en preparar las condiciones para que se produzcan experiencias compartidas con las que poder dialogar y construir un discurso que corresponda a unas lógicas internas. Estas lógicas internas reciben el nombre de experiencias cualitativas de realidad. El objetivo fundamental es crear nuevos entornos sociales donde todos puedan vivir de manera relajada, ambientes donde la cooperación reemplaza las estructuras autoritarias de control. Ambientes preparados que invitan a la creatividad con elementos de la naturaleza ofreciendo alternativas a los modelos de consumo.

Por otro lado y volviendo a la época de la Ilustración, nos encontramos con el planteamiento filosófico y pedagógico del pedagogo francés Josep Jacotot (1770-1840), quien en 1818, provocó una fuerte agitación en la educación europea al tratar el tema de la emancipación intelectual y sostener, que quien enseña sin emancipar entorpece o que todo hombre, todo niño, tiene la capacidad de instruirse solo, sin maestro (Rancière, J, 2003)

Con esto Jacotot no se refiere a que el maestro tenga que estar ausente, sino que es necesaria la presencia de un maestro que apuesta por que el otro siempre puede aprender.

Según Jacotot, la emancipación está relacionada con la reflexión, sin la necesidad de una explicación mediante. Sostiene que todos los hombres tienen la capacidad intelectual para emanciparse y emancipar a otros. En toda Europa se recibió a Jacotot del modo que él no quería, a pesar de que Jacotot sostenía que su propuesta no formaba parte de ningún método, la comunidad de interlocución pedagógica insistía en una divulgación contraria desactivando así su verdadero potencial emancipador. (Laudo Castillo, 2013:72-71)

La propuesta de Jacotot poco tenía que ver con el naturalismo pedagógico. Rousseau escribió: “jamás comprenderé que todo lo que estamos obligados a saber esté guardado en los libros… ¡Siempre libros! ¡Qué manía! Porque Europa está llena de libros, los europeos los miran como indispensables, sin pensar, que en tres cuartas partes de la tierra nadie ha visto jamás ninguno” (Rousseau, J.J, (2007:266) (Laudo Castillo, 2013:74).

Para Jacotot, en cambio, los libros eran una herramienta fundamental de emancipación universal. “Aunque no fueran imprescindibles per se, y pudieran ser usados para todo lo contrario, circunstancialmente eran el medio más fácil para que cualquier padre de familia pudiera emancipar a su hijo”. (Laudo Castillo, 2013:74).

Es Wilhelm Dilthey (1833-1911), filósofo alemán y estudioso de la hermenéutica, “quien ubica a la pedagogía dentro de las ciencias del espíritu -que, a diferencia de las ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden- por qué la educación no es simplemente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores del deber ser” (Maris, S. 2012:10).

Observamos que con esta propuesta empieza a operar la oposición entre naturaleza y espíritu. Dilthey también aplicó las ciencias del espíritu al arte, afirmando que la creación artística era una verdadera intensificadora de la visión del mundo exterior.

Será Dilthey quien centre su atención en la importancia de las vivencias “La vivencia para Dilthey no es algo dado; somos nosotros quienes penetramos en el interior de ella, quienes la poseemos de una manera tan inmediata que hasta podemos decir que ella y nosotros somos la misma cosa […] Por eso la vivencia es una realidad que no puede ser definida simplemente […] es un ser cualitativo… ” (Ferrater Mora, 1986: 915).

Las ideas de Dilthey tienen una gran influencia en la pedagogía Waldorf. La pedagogía Waldorf nació en la primera posguerra (1920) de la mano de Rudolf Steiner (Austria1861-1925). Steiner fue un filósofo austríaco, educador, artista y autor teatral. Su principal obra filosófica es La filosofía de la libertad (1893). Esta pedagogía pone el foco en el hacer, sentir y pensar, y busca el aprendizaje desde la vivencia.

En la primera etapa del desarrollo del niño, hasta los siete años, predomina el hacer; destacamos el contacto y cuidado de los animales, las labores de la huerta y las manualidades. En la segunda etapa, la que corresponde a la etapa primaria predomina el sentir; y para ello la importancia de las artes como experiencia creadora y herramienta pedagógica. La idea de arte como experiencia creadora es quizás una de las aportaciones más significativas de Steiner al campo de la pedagogía.

En las escuelas Waldorf el arte cumple un papel especial como medio educativo, esta metodología ha dejado una huella importante en el ámbito de la pedagogía y muestra de ello es que todavía siguen funcionando bajo el nombre de “escuelas alternativas” o “escuelas libres”[3] .

Otra de las corrientes que cabe destacar es la pedagogía libertaria. El origen de la pedagogía libertaria se remite a una serie de planteamientos propuestos por determinados sectores del anarquismo. La concepción contemporánea de anarquía está vinculada a las ideas de la época de la Ilustración. Su posterior despliegue conceptual a finales de S XIX y principios de S XX propicia diversas corrientes que se desarrollan en el seno de los movimientos políticos y sociales de resistencia que se extienden por toda Europa tras la Revolución Industrial y la Revolución Francesa.

Entre las corrientes individualistas y las colectivistas, mutualistas o comunitarias dentro del pensamiento libertario, son las segundas las que pusieron énfasis en el desarrollo de los movimientos colectivos. Estos movimientos alegaban que la emancipación de los hombres sólo podía ser obra de ellos mismos.

“La educación y la pedagogía libertaria eran vistas por la mayoría de los militantes libertarios como un factor potencial para la transformación social. Un medio real para la liberación de la opresión y la alineación cotidiana del sistema capitalista. Tales ideas fueron heredadas de la filosofía de la Ilustración y los socialistas utópicos” (Acri, M. A. y Cáceres, M, 2010:39)

De este modo, a fines de S XVIII, algunos libres pensadores promovieron directamente la creación de espacios educativos donde no existieran las jerarquías y donde la educación fuese integral, impugnando la parcelación del conocimiento.

Las ideas de las tesis colectivistas (Bakunin, M, 1814-1876), el desarrollo de la teoría del apoyo mutuo frente a la competitividad (Kropotkin, P, 1842-1921), la tendencia económica mutualista que consistía en la propiedad colectiva de los medios de producción y disolución del estado (Proudhon, P, 1809-1865), la defensa de la acción directa y la autogestión, tuvieron una importancia decisiva en la propuesta educativa para la revolución social dentro de esta tendencia.

El pedagogo catalán Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909), que había participado en las experiencias educativas de los círculos obreros y había creado una biblioteca ambulante en un ferrocarril poniendo en práctica las ideas de la primera república española (1873-1874) es uno de los representantes más emblemáticos de la pedagogía libertaria.

En 1901 Ferrer y Guardia inaugura la Escuela Moderna, un proyecto práctico de pedagogía libertaria e inspiración racionalista (basado en la observación, la experimentación, la ciencia y la razón). La Escuela Moderna adopta muchos de los principios pedagógicos más avanzados de la época como la co-educación (escuelas mixtas), la importancia de la higiene, la enseñanza integral, el valor del juego en el proceso de aprendizaje, y el rechazo de premios y castigos.

Sin embargo Ricardo Mella (1861-1925), uno de los principales escritores y activistas libertarios, hizo una gran crítica a la Escuela Moderna considerándola limitadora de la acción de los jóvenes al pensar y reflexionar sólo racionalmente, en detrimento de las capacidades y aptitudes humanas. “Mella antepuso la experiencia al racionalismo y abogó por el fomento de la libertad y el pensamiento crítico, y la educación concebida como una libre elección de algún aprendizaje, a partir de su pasión, en colaboración entre maestros y estudiantes” (Acri, M. A. y Cáceres, M, 2010:72).

Aunque esta ideología se había originado en Europa logró adaptarse al nuevo medio de la resistencia en Latinoamérica, convirtiéndose rápidamente en una expresión genuina de las masas obreras en Méjico y en Argentina. Las poblaciones indígenas latinoamericanas integraron muy bien las bases de la pedagogía libertaria, ya que las estructuras de su cultura se fundamentaban en principios comunitarios no jerarquizados.

Los flujos migratorios de la primera mitad del S XX entre Europa y América originaron un importante movimiento de teorías y prácticas dando impulso a Los Movimientos de Renovación Pedagógica: la Escuela Norteamericana Progresista protagonizada por John Dewey, y La Escuela Nueva Europea protagonizada por María Montessori, Ovide Decroly y Célestin Freinet.

Será Émile Durkheim, sociólogo Francés (1858-1919), “quien definirá que la pedagogía es una teoría-práctica cuyo rol es el de la mediación entre la ciencia de la educación y la actividad educativa cotidiana” (Maris, S. 2012:39), concepto al que se acogerán las prácticas pedagógicas de la nueva ola.

John Dewey, filósofo y pedagogo estadounidense (1859-1952) y uno de los fundadores de la filosofía del pragmatismo, coincide con Durkheim al identificar una estrecha relación entre la teoría y la práctica. Son numerosas las aportaciones de John Dewey en el ámbito de la pedagogía, pero especialmente nos interesan para abordar el problema planteado tres aspectos fundamentales:

El primero es la introducción del pensamiento crítico en la escuela (1859-1952), el segundo es la introducción de investigación a través de la práctica educativa (también denominada investigación experimental o activa, no cientificista), “considerando que el camino para el conocimiento surge de la reflexión que a su vez surge del enfrentamiento a problemas” (Torres, R M, 2003), y el tercero es el concepto de arte como experiencia.

Paralelamente en Europa se están desarrollando las prácticas pedagógicas que, tal y como hemos apuntado, caracterizan a la Escuela Moderna Europea. A continuación mencionamos las aportaciones más significativas:

María Montessori (Italia 1870-1952), Ovide Decroly (Bruselas 1871-1932) y Célestin Freinet (Francia 1896-1966) son los pedagogos más emblemáticos de este movimiento y sus prácticas pedagógicas continúan desarrollándose en la actualidad. Montessori y Decroly parten de las influencias de las ideas de Rousseau y Pestalozzi, entendiendo ambos la escuela como una filosofía de vida y de la libertad.

La pedagogía de María Montessori se basa en el método científico analítico, la observación y la experimentación. Desarrolla la creación de ambientes para llevar a cabo su principio básico: seguir al niño y promover su aprendizaje.

En cambio, la pedagogía de Ovide Decroly se basa en la función de globalización[4], y la introducción de programas asociados a los centros de interés, que consisten en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los niños.

Célestin Freinet, militante de izquierdas, sindicalista y orientado por el pensamiento marxista, recibirá tanto las influencias de la Escuela Nueva Europea (Decroly) como de la Escuela Norteamericana Progresista (Dewey), así como también incorporará las idea de trabajo cooperativo y colaborativo.

Freinet parte de la realidad y su globalidad, motivo por el cual los saberes no están compartimentados en áreas de aprendizaje. La expresión artística ligada a la vida constituye la base de la enseñanza. La educación debía ser una empresa colectiva y democrática que guiara a los estudiantes en la observación directa del mundo para comprenderlo y, sobretodo, para transformarlo. Destacamos la libre expresión, el respeto mutuo, los centros de interés, y la investigación como bases de su apuesta pedagógica.

Los movimientos de renovación pedagógica y las pedagogías libertarias nunca llegaron a ser propuestas mayoritarias, más bien funcionaron como propuestas alternativas al modelo tradicional.

En España las influencias de estas pedagogías tuvieron su máxima expresión durante la Segunda República Española (1931-1939). Una de las acciones más emblemáticas del gobierno de la República fueron las Misiones Pedagógicas, en las que participaron artistas, maestros y filósofos como María Zambrano, José Val del Omar, Max Aub y Luís Cernuda. Se trataba de escuelas ambulantes que viajaban de pueblo en pueblo con la misión de apoyar al maestro rural. Se proyectaban películas en las plazas, se hacían obras teatrales, se compartían lecturas y se organizaban debates con el fin de mostrar un mundo absolutamente desconocido en los ambientes rurales.

Al finalizar la Guerra Civil Española se volvió a divulgar el modelo tradicional. El modelo tradicional que se fue manteniendo durante más tiempo y con mayor tradición en toda Europa respondía a las teorías conductistas del aprendizaje.

Desde mediados de los años 50 se empezaron a manifestar posiciones críticas respecto del llamado enfoque filosófico también denominado filosofía de la educación como filosofía práctica, cobrando fuerza en el campo de la teoría educativa del movimiento analítico, aplicado al análisis del lenguaje y a la lógica del discurso pedagógico.

“En 1950 apareció un propuesta de Benjamin Bloom (1913-1999) de pasar de los objetivos conductuales a los objetivos cognitivos. Esto implicaba el paso de una educación centrada en las corrientes conductistas a procesos cognitivos que tuvieran en cuenta no sólo la relación estímulo-respuesta, sino también las habilidades que permiten el conocimiento. […] Las habilidades cognitivas se convirtieron en el centro de atención de los pedagogos y educadores en lograr una mejor comprensión y la asimilación del conocimiento ” (Rojas, V. A, 2001:6).

La aparición de la corriente denominada lógica formal en los años 70 contribuirá a poner en valor a la filosofía en la educación y a la mejora de las habilidades fundamentales a partir de la introducción de una nueva concepción de razonabilidad. Posteriormente salieron nuevas propuestas que consolidaron aun más la necesidad de un pensamiento crítico en la educación. (Rojas, V. A, 2001).

El pensamiento crítico renace a partir de los años 70 con la convergencia de los movimientos culturales, educativos, sociales y políticos. Los centros escolares necesitan dar cabida a estos espacios ideológicos de debate social de carácter emancipador en el que emergen expresiones culturales y sensibilidades diversas: medioambientales, eco-políticas, solidarias, de género, etc. La pedagogía que entra en contacto con el pensamiento crítico se recibe el nombre de pedagogía crítica.

La pedagogía crítica toma la palabra crítica de la teoría crítica. La teoría crítica aboga por una mayor libertad de pensamiento y acción y una crítica a las realidades políticas y sociales vividas con el fin de transformarlas. “La pedagogía crítica aplica las herramientas de la teoría a una crítica de las instituciones educativas, guiada por la creencia de que toda educación debe apuntar a la maximización de la libertad humana” (Kaplan, 1991:363) (Maris, S. 2012:33).

La teoría crítica nace en la Europa anterior a la segunda Guerra Mundial de la mano de la Escuela de Frankfurt, el grupo de intelectuales que enuncian la primera teoría marxista de la cultura. La Escuela de Frankfurt reformula la crítica marxista y anuncia que la revolución debe ser formada mediante el pensamiento crítico cultural hacia la modernidad, abogando por una verdadera revolución marxista desde sus bases, de forma horizontal .

La pedagogía crítica adopta paradigmas que provienen de la tradición intelectual europea (la escuela de Frankfurt) y de la tradición norteamericana (John Dewey). Las pedagogía crítica llevada a la práctica se expresa en una diversidad de formas, algunas de ellas protagonizadas por: Paulo Freire (Brasil, 1921-1997) que desarrolla la pedagogía de la liberación-pedagogía del oprimido; Michel Apple (Estados Unidos,1942) y Henry Giroux (Estados Unidos,1943) formuladores de la pedagogía contra-hegemónica; Bell Hooks (Estados Unidos,1952) y su pedagogía feminista; y Peter McLaren (Canadá, 1948) con la pedagogía radical.

El objetivo principal de las pedagogías críticas es cambiar mediante la educación la distribución asimétrica del poder, y activando el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la realidad.

Podemos observar que las pedagogías críticas emergieron a partir de los años 70 con muchísimo más impacto en el continente americano que en el europeo. La influencia de las corrientes antidisciplinares y antiinstitucionales originadas por la ola revolucionaria del mayo francés, y los movimientos situacionistas[5] y postestructuralistas[6] influyeron fuertemente en el pensamiento crítico europeo, desplazando la idea de la educación como potencia de resistencia y de emancipación, para proyectar en el arte la capacidad de transformación social. Así es cómo los pensadores de esta nueva ola europea empezarán a poner la mirada en el arte y a interesarse especialmente por el cuerpo.

Por otro lado, el postestructuralismo francés, y especialmente el pensamiento de Michel Foucault (1926-1984), empezó a producir efectos al cruzarse con los estudios culturales americanos; generando así diferentes líneas de pensamiento como los estudios postcoloniales, las teorías postfeministas, y los estudios de conocimiento situado y conocimiento geográfico.

Percibimos que dichas corrientes viajan entre continentes generando transferencias y contratransferencias. Bajo nuestro punto de vista estas perspectivas son fundamentales para comprender la problemática social, política y cultural contemporánea.

El conocimiento que se ha generado desde estas perspectivas de pensamiento es de gran utilidad, dado que se produce a través de redes de intercambio. Entendiendo el sujeto del conocimiento como un sujeto relacional interdependiente que fomenta los flujos de comunicación y tráfico epistemológico.

//Esther Blázquez Puerto//

Artículo extraído de Formación en artes: Pedagogías críticas centradas en las artes en vivo. Propuesta de intervención.


[1] El giro de mundo que se estaba gestando alude a los principios que albergaban las ideas de La Ilustración, que al ser aplicados en una estructura disciplinar, no consiguen erradicar las formas tradicionales de enseñanza sino substituirlas; reemplazando la virtud por el deber, la religión por el patriotismo, y la sumisión por la obediencia al funcionariado o al patrón desde una estructura de jerarquía de poder.

[2] El Pesta: Escuela activa Pestalozzi creada por la fundación educativa Pestalozzi en El Ecuador. Ejemplo de Educación Activa. Puede verse en este enlace: https://vimeo.com/4211517

[3] En las Asociación de centros educativos Waldorf de España se puede consultar una relación detallada de colegios y centros de formación de maestros: http://colegioswaldorf.org/

[4] La función de globalización: la actividad mental del niño se produce por un conocimiento global de los objetos y conceptos.

[5] Los movimientos situacionistas surgen de la confluencia entre el pensamiento, la práctica política y las artes inspiradas por la Internacional Situacionista. Su planteamiento central es el de crear situaciones y uno de sus mayores precursores fue Guy Debord (Francia, 1931-1994).

[6] El Postestructuralismo Francés emerge a mediados de los años 60 con la idea de poner en tela de juicio al estructuralismo en las ciencias humanas. Entre los componentes de este movimiento destacamos a Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Roland Barthes, Félix Guattari, Judith Butler, Edgar Morín, Teresa de Lauretis y Jean-Luc Nancy.

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